Autoría: Vanesa Armas Rodríguez
Centro: IES La Oliva
Introducción
Un alumno de FPB en el IES Gran Tarajal confiesa a su profesora que la relación más estrecha con las mates había sido únicamente la suma. En efecto, la trayectoria escolar de este alumno se correspondía casi al unísono con la del resto del grupo.
La docente comenzó a programar su curso a partir de las necesidades de alumnado tan exigente. Sin duda, la metodología era un punto esencial a tener en cuenta con el objeto de motivar a un grupo tan reacio al aprendizaje. La luz se encendió.
Objetivos
Nos enfrentábamos a un panorama altamente aterrador: alumnado desmotivado, carente de hábitos de estudio y con un rechazo instantáneo a cualquier propuesta de aprendizaje tradicional. Y lo que es más importante, un autoconcepto negativo de sí mismo. Con todos estos ingredientes, resultaba difícil por no decir imposible comenzar el curso con buenas esperanzas. Era la crónica de un “desastre anunciado”. En efecto, todos solicitábamos a gritos un nuevo rumbo. Recordábamos la máxima de Einstein en la que sentenciaba que “si buscas resultados distintos, no hagas siempre lo mismo”.
Descripción
La forma más adecuada de implicar al grupo-clase en su propio aprendizaje se sustentaba en el desarrollo del aprendizaje cooperativo (AC) que favorece la atención de calidad a todo el alumnado y la educación en valores. Destacamos los componentes esenciales del AC tales como la interdependencia positiva, la interacción cara a cara, la responsabilidad individual, la evaluación grupal y las técnicas interpersonales y de equipo (David- Roger Johson y Edythe Holubec, 1994). Tal como refiere el profesor Pere Pujolàs “el aprendizaje cooperativo no es solo un método o un recurso para aprender los contenidos curriculares, sino que es en sí mismo un contenido curricular más”. “Saber cooperar implica aprender de los otros y con los otros, competencia que nos permitirá desarrollarnos durante toda la vida”. (Duran, 2010).
Por ello, se procedió a distribuir el aula en tres equipos heterogéneos atendiendo a diferentes pautas: paridad, diversidad, diferentes niveles académicos, inclusión de posible alumnado repetidor. Los componentes del equipo tienen asignados unos roles y portan unas tarjetas durante la clase que les identifican según el cargo que ostentan en el equipo (coordinador, secretario, responsable del material, moderador y ayudante) (basado en la asignación de roles de Johnson, Johson and Holubec).
Asimismo, se proporciona a cada equipo un material específico que consiste en una caja con material fungible y un portfolio de equipo numerados para desarrollar esta metodología. Los responsables de material de cada equipo los colocan en el centro de las mesas al inicio de las clases. Las cajas contienen el material fungible necesario para la realización de las diferentes tareas. El objetivo principal de proporcionarles este material es fomentar la autonomía en el trabajo, la responsabilidad en el cuidado del material y la capacidad de compartir entre ellos. Los portfolios o carpetas de aprendizaje constituyen un seguimiento de la evolución del trabajo realizado por el alumnado. En realidad, es una forma de evidenciar la evaluación formativa propia de todo proceso de enseñanza-aprendizaje competencial. El portfolio, como instrumento de evaluación holística, promueve la autoevaluación y la metacognición al estimular la reflexión sobre el propio proceso de aprendizaje del equipo. Además destacamos la incorporación del portfolio individual. Es un elemento vertebrador del proceso que refleja un plan sistemático de trabajo que se nutre de diferentes instrumentos.
7.7 ¡SEÑO! YO, CON SUMAR, TENGO
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48 | 2017 | nº XX | Tamadaba