Travesías didácticas Nº 21 • Marzo / Abril 2016 | Page 13

Otra distinción que puede discutirse en relación a los informes de progreso es ¿Qué tipo de
contenidos deben desarrollarse en los informes? ¿Exclusivamente los aprendizajes
“académicos” del alumno? ¿Su inserción en el grupo, sus relaciones sociales, un análisis de
su mundo afectivo? ¿Es oportuno avanzar en los informes sobre los aspectos más “blandos”
de la experiencia escolar o se deberían enfocar en las cuestiones propias del aprendizaje de
contenidos en las diferentes esferas del currículum?
Puede conjeturarse que la decisión de enfocar el informe exclusivamente en los
aprendizajes curriculares reposaría en la existencia de otros espacios en los que puedan
discutirse los aspectos sociales y afectivos de la experiencia del niño. Éstos, sin embargo,
no están escindidos de los aprendizajes y en muchos casos se integran fluidamente con
aquéllos. Algunos docentes, sin embargo, encuentran riesgoso aventurarse en afirmaciones
acerca de estas cuestiones porque rozan peligrosamente el límite del “etiquetamiento”.
Tantas veces se ha leído en informes afirmaciones del orden de “el niño es tímido”, o “es
agresivo”, que se ha levantado un alerta ante la descripción de las dimensiones personales y
sociales.2 Omitir estos temas en el informe, sin embargo, no es la única solución posible a
esta oportuna precaución. Una buena opción es la de mostrar siempre como se llegó a esta
o aquella afirmación acerca del niño, y explicitar el carácter subjetivo y relativo de estas
lecturas. Esto es, si asumimos el desafío de afirmar que un alumno ha atravesado un
proceso dificultoso de inserción en el grupo de pares, por ejemplo, debemos asumir también
la responsabilidad de explicar con argumentos y ejemplos como hemos llegado a esa
conclusión y aclarar sus alcances e implicancias.
Las afirmaciones típicas que enumeramos algunas páginas atrás son ejemplos del modo en
que, en ocasiones, el informe queda atrapado entre un análisis pedagógico centrado en los
aprendizajes y una descripción de la vida de relación amenazada por el riesgo de resultar
estigmatizante. En esos casos, los informes a veces terminan siendo textos poco
interesantes, reiterativos y a veces banales, hechos a desgano por los docentes, que los
perciben como una sobrecarga burocrática e innecesaria.

La organización del informe
Finalmente, otra pregunta que vale la pena formular acerca de los informes de progreso del
alumno es cómo deberían organizar su contenido. La organización habitual de los informes
tiende a asumir en algún grado una forma basada en tres modelos, según tomen como
referencia de la organización:
a) los momentos de la jornada y del año, o los distintos tipos de actividades que se
desarrollan en los diferentes espacios del jardín,
b) las áreas de conocimiento propuestas en los documentos curriculares, o bien
c) las unidades didácticas, proyectos o secuencias desarrolladas por la docente.

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Cf. Ramírez, F. y C. Román: “¿Mezclar la hacienda?: Diversidad en las salas de jardín”, e- Eccleston. Estudios sobre el
nivel inicial. Año 1. Número 2. Invierno, 2005.

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