Revista Travesías Didácticas Nº 23 Revista Travesías Didácticas Nº 23 - Page 11

En primer lugar, y como punto de partida, es necesario tener claro que la inclusión educativa no se sostiene en un enunciado declarativo, sino que requiere un posicionamiento ético. Este posicionamiento nos compromete a revisar nuestros principios y nuestras acciones, para ver qué grado de coherencia guardan entre sí. Este no es un camino sencillo, ni fácil y nos invita a asumir la incomodidad de confrontarnos con nuestras propias contradicciones para lograr superarlas. Todo educador es a la vez un aprendiz, y tiene que estar dispuesto a trabajar con los obstáculos que se le presentan, a “trabajarse” a sí mismo, en un camino de formación que no termina nunca. Cuando hablo de un posicionamiento ético me refiero al reconocimiento de la igualdad de los derechos de cada ser humano y la genuina aceptación de sus diferencias. Es una obviedad afirmar que todos somos diferentes, el punto de inflexión está dado por el modo en el que significamos estas diferencias y en consecuencia, actuamos. El cambio que requiere una propuesta inclusiva es el de entender que las diferencias son constitutivas de la escena escolar y que no se trata de reducirlas, reeducarlas, reformarlas, sino de trabajar con ellas. A modo de ejemplo, y afrontando el riesgo de caer en una explicación simplificada, si en un aula porteña ingresa un alumno de nacionalidad boliviana, es necesario partir de la premisa de que ese alumno forma parte de nuestra comunidad educativa. No es un extranjero, es uno más, con lo que porte y aporte de semejante y diferente; que no sea excluido y pueda enriquecer al grupo en su totalidad depende, en gran medida, de la posición que adopte el maestro y la escuela. Este posicionamiento ético respecto de la igualdad de derechos y la aceptación de las diferencias, se complementa con la convicción acerca de la capacidad humana de ser educados; lo que implica una nueva concepción de la educabilidad entendida como propiedad de las situaciones educativas y no como un atributo que reside en los individuos. Frente a las propuestas que responsabilizan al alumno/a por su fracaso escolar y, en el mismo acto, dudan de su capacidad para ser educado, otros autores nos invitan a pensar la educabilidad “como la delimitación de las condiciones, alcances y límites que posee potencialmente la acción educativa sobre sujetos definidos en situaciones definidas” (Baquero, 2001). Desde esta perspectiva, nuestro trabajo como educadores consiste en pensar y generar las condiciones necesarias para que el aprendizaje sea posible. Implica un movimiento que deja de lado la sospecha acerca de las capacidades de aprender de nuestros alumnos para situarse en el plano de la confianza. Confianza que es constitutiva del vínculo pedagógico, al decir de Cornu (1999). La directora de una escuela Media Pública de la Ciudad de Buenos Aires con un serio propósito inclusivo expresa claramente este posicionamiento: - “Una escuela inclusiva se basa en creencias. Yo tengo que creer. Yo tengo que creer que mis alumnos pueden. Mis alumnos tienen que creer que pueden. Y sus familias tienen que creer que sus hijos pueden…En esta escuela confirmé mi vocación docente, yo quería que mis alumnos aprendan y en esta escuela me proponían eso: pensar ¿cómo hacer con estos chicos?” – (Silvana Corso. 2016). Y aunque en un primer momento nos parezca que finalmente arribamos a la misma pregunta del inicio de este artículo; lo cierto es que hay un posicionamiento diferente. La pregunta es ineludible, porque el recorrido y la respuesta hay que construirlos. La diferencia, y eso hace toda la diferencia, es que esta directora está convencida de que hay una respuesta, y de que ella y sus alumnos pueden encontrarla. 9