Disturbi generalizzati dello sviluppo e integrazione scolastica Autismo e integrazione Scolastica | Page 31

Disturbi Generalizzati dello Sviluppo e Integrazione Scolastica
Autismo – Strategie per una scuola inclusiva

due che aveva già in mano, depone un cubo nella tazza, scarabocchia imitando, riempie la
tazza di cubi, introduce la pastiglia nel flacone, volta le pagine del libro, imita un tratto,
costruisce una torre di tre cubi.
Sulla base della valutazione funzionale risultano abilità acquisite: inserire quattro pezzi
in una tavola a incastri, individuare correttamente le posizioni degli incastri nella tavola con i
guanti, trovare un oggetto che è stato nascosto, trovare il cibo o un oggetto interessante
nascosto sotto una delle tre tazze che vengono spostate.
Risultano abilità potenziali: orientarsi verso il suono del campanello, copiare una linea
verticale, dividere correttamente sei cubetti e sei pedine in due diversi contenitori.
Rispetto al Piano Educativo Individualizzato risultano abilità acquisite: appaiare oggetti
di uso comune seguendo un modello, inserire le forme dei puzzle a incastro di legno,
sfogliare un libro con figure, effettuare delle attività a tavolino su richiesta dell’adulto,
aumentare i tempi di attenzione a tavolino, strategie di ricerca.
Risultano abilità emergenti: colorare nei margini utilizzando un contorno con il cartone,
appaiare immagini uguali, appaiare colori, classificare oggetti uguali di colori differenti,
utilizzare oggetti in modo funzionale con copie di oggetti.

L’aspetto affettivo-relazionale (b.2), viene esaminato nelle potenzialità esprimibili rispetto
all'area del sé, al rapporto con gli altri, alle motivazioni dei rapporti e dell'atteggiamento
rispetto all'apprendimento scolastico, con i suoi diversi interlocutori.
Sulla base della valutazione normativa emerge che il bambino fissa lo sguardo sul volto
dell’esaminatore, cessa di piangere quando ci si avvicina o quando gli si parla, manifesta di
anticipare il momento del pasto, reagisce con mimica all’avvicinarsi del volto
dell’esaminatore, si immobilizza o volta la testa quando gli si parla, sorride a volti familiari,
si anima alla vista dei preparativi del pasto, gioca con le proprie mani e le esamina, ride a
singhiozzo, volta la testa verso la persona che lo chiama, sorride allo specchio, ride e
vocalizza manipolando i propri giochi, distingue i volti familiari da quelli estranei, tende la
mano allo specchio, gioca a gettare oggetti per terra, si diverte a battere due oggetti uno
contro l’altro, reagisce a certe parole familiari, fa dei gesti per dire bravo, ciao, comprende
una proibizione, interrompe un atto su ordina, consegna su ordine verbale o gesto, ripete
atti che hanno provocato riso, mostra con il dito ciò che desidera, imita azioni semplici
dell’adulto.
Dalla valutazione funzionale risultano abilità acquisite: mostrare piacere al contatto fisico
da parte dell’esaminatore, divertirsi nel gioco del solletico con l’adulto, esprimere emozioni
appropriate durante un’attività, mostrare manifestazioni emotive appropriate durante la
seduta, mostrare un appropriato livello di paura durante la seduta, essere motivato verso
ricompense tangibili.
Risultano abilità potenziali: mostrare iniziativa per ottenere la ripetizione di un gioco
sociale con l’adulto, mostrare iniziativa nell’interazione con l’esaminatore, collaborare alle
richieste dell’esaminatore, esprimere i sentimenti attraverso le espressioni del viso,
esprimere i sentimenti attraverso le posture del corpo.
Rispetto al Piano Educativo Individualizzato risultano abilità acquisite: effettuare attività
a turno con l’adulto.
Risultano abilità emergenti: mostrare cose di suo interesse, chiedere aiuto, sedere in un
piccolo gruppo per mangiare, ascoltare la musica, guardare una videocassetta.

L’aspetto comunicazionale (b.3), e l’aspetto linguistico (b.4) vengono esaminati nelle
potenzialità esprimibili in relazione alle modalità di interazione, ai contenuti prevalenti, ai
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